Como usar o celular em sala de aula

setembro 29, 2015 § 1 comentário

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Quando algum assunto aparece na TV brasileira, normalmente é porque já atingiu um nível alto de debate (sejamos francos, a pauta jornalística das nossas emissoras, com raras exceções, não é definidora de tendências). Recentemente, tenho notado um crescente interesse a respeito do assunto “vício tecnológico” ou “digital”. Acho válidas as diversas opiniões a respeito, mas creio que algumas envolvendo o uso de celulares em escolas são mais carregadas de preconceitos do que abertas à exposição de opções. Dessa forma, penso que seguem mais uma linha tendenciosa.

Todas as opiniões que tenho visto condenam o uso e colocam a ferramenta no papel de vilão do baixo rendimento do aprendizado. Certamente o uso sem critério provoca desfoque, mas a questão central – que não percebi em nenhuma reportagem a que assisti – é exatamente a definição de critérios de uso que estimulem a sua associação ao aprendizado. Quando a questão dos critérios era citada (esporadicamente), envolvia restrições ou mesmo a proibição ao uso.

Critérios de uso significam estruturas e rotinas. No caso do celular, é preciso em primeiro lugar encará-lo da mesma forma que cadernos e canetas são encarados, como material escolar que os alunos trazem de casa. Sei que tentar algo novo em sala de aula pode ser intimidador, especialmente quando envolve tecnologia. Mas penso ser mais prejudicial encará-la como inimiga, ainda mais quando pode atuar como aliada dos professores no desafio de engajar os alunos e criar um ambiente estimulante intelectualmente.

Mas que estruturas e rotinas poderiam ser usadas para definir os tais critérios de uso? A seguir, pretendo abordar algumas facilmente implementáveis. É a minha contribuição ao debate.

1) Crie um sistema de identificação: não importa o equipamento (celular, tablet ou notebook), é preciso que seja identificado com o nome de cada aluno que o utiliza. Isso vale tanto para equipamento de propriedade do aluno quanto para equipamento fornecido pela instituição. São ferramentas caras, por isso é preciso vinculá-la ao usuário de alguma forma. Os alunos precisam saber que são responsáveis pelo bem-estar dos seus equipamentos e que podem ser facilmente identificados se o utilizarem de maneira desleixada ou não apropriada.

2) Seja claro e consistente: não considere “favas contadas” que os alunos vão saber o que o professor ou a escola está pensando. É preciso alinhar bem do início as expectativas de todos. Tópicos como: para que o equipamento será usado, como será usado, em que situação, o que se espera atingir com isso, como se espera que os alunos se comportem, o que não será aceito, que tipo de retaliação pode ocorrer para quem não cumprir as regras, como os pais serão comunicados, enfim, é preciso abordar, detalhadamente, os pormenores de cada critério. Se deixarmos de listar as expectativas no início, os alunos irão explorar o equipamento de maneiras que ninguém pode antecipar. Seja explícito e não faça suposições. É totalmente válido, por exemplo, pedir que a forma de visualização da tela não seja alterada ou que os aplicativos que serão usados fiquem todos no mesmo lugar.

3) Comece pequeno: escolha dois ou três aplicativos ou programas para serem usados. Para evitar uma sobrecarga de opções, crie uma pequena lista com as opções de uso para esses aplicativos ou sistemas. Procure identificar os alunos que podem atuar como experts em relação aos aplicativos usados, assim, ao incluir um novo, você terá 3 ou 4 aliados em sala que podem atuar como monitores ou tirar dúvidas em relação a como usar.

4) Use em atividades regulares: ao invés de incluir uma tarefa completamente nova para “usar” os equipamentos, os utilize em alguma atividade regular. Por exemplo, utilize um app de “Atlas Geográfico” ao invés de uma apostila. Atividades simples ajudam a desenvolver a confiança no equipamento (a do professor e dos alunos) e no uso da tecnologia como ferramenta para o aprendizado.

Reconheço ser um baita desafio usar tecnologia em sala de aula. Mas penso ser inevitável que ela adquira em um ambiente educacional o mesmo status que tem no dia a dia da sociedade. Tentar impedir o uso só contribui para a mistificação e não ajuda em nada no preparo de futuros profissionais, que certamente precisarão usar estes equipamentos na sua rotina de trabalho.

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10 dicas rápidas para um aprendizado efetivo

setembro 24, 2015 § Deixe um comentário

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Confesso que tenho uma “queda” por listas estilo “Top 10”. Talvez por ter sido um adolescente da “geração MTV” ou ter sido influenciado por filmes como “Alta Fidelidade” – aquele em que o ator John Cusack é dono de uma loja de discos e elabora listas de melhores músicas – o fato é que esse tipo de “compilação” estimula minha mente.

Seguindo essa “tradição” bem década de 90, não resisti em fazer minha própria “listinha” com dicas – que possivelmente já abordei em outros posts – sobre como podemos estimular um aprendizado (ou melhor, autoaprendizado) mais efetivo. Perdoem-me possíveis repetições, mas listas estilo “Top 10” são prodígios da recorrência.

  1. Personalize: identifique seu “estilo” pessoal de aprendizagem e o adapte aos seus hábitos diários.
  2. Sistematize: aborde o seu processo de aprendizado de forma sistemática. Aprender está mais para maratona do que para 100 metros rasos, por isso expanda seu conceito a respeito do que é aprendizado e como ele acontece.
  3. Diversifique: não é à toa que essa é a palavra mágica usada por qualquer consultor financeiro. Aprenda de diversas formas, usando diferentes materiais e recursos.
  4. Foque: elimine as possibilidades de distração. Tudo o que possa te desconcentrar ou tirar sua atenção entra nesse tópico. Aqui a qualidade vale tanto quanto a quantidade, lembre-se que meia hora é melhor do que nenhuma hora.
  5. Conecte: tente construir associações que liguem os diversos assuntos estudados. Ajuda a melhorar a retenção.
  6. Organize: gerencie seu processo de aprendizado, a começar pelo seu planejamento. Técnicas e dicas de gerenciamento do tempo também ajudam bastante nessa hora.
  7. Fique confortável: organize seu “espaço de estudo” levando em conta as coisas que te deixam confortável – tanto aquela caneta que você gosta quanto a sua lista de favoritos do browser podem atuar a seu favor nessa hora.
  8. Reflita: procure entender a perspectiva do material didático que você está utilizando, mas nunca (nunca mesmo) deixe de usar a sua própria interpretação como guia.
  9. Simplifique: quanto estiver diante de assuntos difíceis ou tarefas complicadas, divida e vá por partes. Sei que parece óbvio, mas quando não se tem muito tempo disponível o óbvio costuma “ficar pra escanteio”.
  10. Compartilhe: troque ideias com pessoas que estão estudando ou têm o mesmo interesse que você. Não subestime o valor de visões diferentes da sua.

Como diz Bruce Springsteen em uma “participação super-especial” no citado filme: “se prepare para começar de novo, vai te fazer bem”.

Thanks, Boss.

Aprendizado estilo japonês

setembro 22, 2015 § Deixe um comentário

O rugby é uma tradição familiar desde que um dos meus primos mais velhos ajudou a fundar um clube em Niterói dedicado à modalidade. Fui “apresentado” muito novo ao esporte e o pratiquei durante vários anos em clubes e selecionados. Tenho boas lembranças, principalmente dos anos em que joguei pelo Rio Rugby, na época basicamente composto por estrangeiros e uns poucos brasileiros.

Desde que “parei” de jogar, em 2004, minha relação com este esporte se tornou um tanto distante (possivelmente por o ter praticado tanto). Tirando esporádicos jogos familiares de touch (uma versão mais leve da modalidade) e um ou outro jogo assistido, de lá pra cá não dei muita atenção ao que acontecia no “mundo” do rugby.

Faço esta pequena introdução para dar um panorama geral do meu “passado” com a modalidade e para marcar o quão incomum foi, em um início de tarde “preguiçosa” de sábado (o último) parar em frente da TV e assistir despretensiosamente um jogo da Copa do Mundo, que está sendo disputada este mês na Inglaterra. O jogo em questão foi África do Sul Vs Japão, aqui vale uma explicação adicional para os que não estão familiarizados, a seleção sul-africana está para o rugby assim como a seleção brasileira está para o futebol, é uma potência do esporte, duas vezes campeã mundial. O Japão? Bem, está para a modalidade assim como está para o futebol, uma equipe bem mediana.

Contra todas as expectativas, quem ganhou foi o Japão. Aqui vale outra explicação adicional, no rugby não tem muito essa história de “zebra”, dificilmente a melhor equipe deixa de ganhar. Portanto, estava diante de uma situação realmente inusitada. Mas será que era inusitada mesmo?

O técnico japonês é o australiano (a Austrália é outra potência do esporte, também com 2 títulos mundiais) Eddie Jones, que já atuou tanto como jogador quanto como técnico pela sua seleção natal. Jones após se aposentar e antes de iniciar sua carreira de treinador, se tornou professor de escola, chegando a atuar como diretor de colégio. Sabendo da importância do aprendizado contínuo, Eddie Jones também faz parte de um grupo de treinadores de diferentes modalidades, como o espanhol Pep Guardiola, que costumam trocar impressões e melhores práticas a respeito de táticas, em especial posicionamento dos jogadores para “fechar” espaço no campo e tipos de jogadas destinadas a “abrir” o espaço “fechado” pelos jogadores.

Durante a partida foi possível identificar os japoneses praticando jogadas típicas de outras modalidades, como entregar a bola por detrás das costas a um companheiro, muito comum no basquete. Questionado por que nunca havia aplicado esse conhecimento na época em que treinava a Austrália, Jones foi sincero, não o possuía e mesmo que possuísse seria extremamente difícil convencer os jogadores australianos a “toparem” esse tipo de novidade.

Para que a inovação aconteça, além de se “expor” ao máximo a diferentes conhecimentos – para aumentar a possibilidade de conexões inusitadas – também é preciso “estar” em um ambiente que estimule essas conexões inusitadas. O Japão, pelo menos desde a sua reconstrução após a segunda guerra, em que aceitou a ajuda de antigos inimigos para se reerguer, tem-se demonstrado seguidamente “aberto” a novas práticas e conhecimentos. Nos esportes, já aplicaram esta característica nacional ao baseball (o país é uma das potências da modalidade), ao futebol e agora, ao que parece, ao rugby.

Ah sim, o rugby. Ao longo da minha vida, este esporte me apresentou a alguns valores como atuação em equipe, respeito pelas diferenças e pelo compromisso assumido, agora os reforça e os demonstra na prática, com o exemplo japonês, de que não basta ensinar, é preciso também querer aprender.

Desenvolvendo mentes curiosas – parte 2

setembro 17, 2015 § Deixe um comentário

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Relacionei “mentes curiosas” a uma visão mais abrangente, que por falta de capacidade adjetiva minha chamei pelo termo anglo-luso “pensamento big picture”. Penso ser válido explicar porque fiz essa correlação. Do modo como vejo, a curiosidade intelectual requer que seu (ou sua) “proprietário(a)” tenha uma certa motivação interna, algo que o(a) impulsione a se questionar e procurar respostas. Essa motivação não virá se a pessoa não tiver pelo menos um vislumbre do benefício que terá com isto. Mesmo que não esteja muito claro e que seja apenas um sentimento ou sensação, é preciso crer que essa “busca” trará algum benefício. Essa sensação é o que caracterizei como “pensamento big picture”. É uma espécie de “senso de propósito”.

Conforme prometido, pretendo abordar nesse texto pequenas mudanças de atitude que considero poderem contribuir para estimular um pensamento mais “big picture”. Antes, gostaria de reafirmar a minha crença de que em educação não existe “receita de bolo”. O que proporei a seguir é fruto da minha experiência, mas que não necessariamente é adequada para toda e qualquer situação. Mas penso que pode ajudar alguém que pretenda estimular um “pensamento big picture” em si ou em outros.

Dê sentido aos seus projetos ou tarefas: é preciso trabalhar de maneira séria e focada, mas não todo o tempo. Acredito ser preciso dar a uma determinada tarefa (ou perceber) algum significado emocional, moral ou intelectual. E isso não é possível se apenas “abaixarmos a cabeça” e nos concentrarmos em fazer o que precisamos fazer. É preciso encontrar algum tempo para “levantá-la” e olhar para os lados. É a maneira que conheço para tornar algo mais significativo.

Ligue “lições” antigas a novas: um dos modos que me ajudam a entender a abrangência de algo é “preencher a lacuna” entre o que já sabia e o que aprendi. Dessa forma consigo compreender a inter-relação entre os assuntos e como “colocá-los” dentro de um “retrato maior”.

Estude História de maneira conectada e não linear: acredito ser essencial conhecer História para compreender a si mesmo e a sociedade em que se vive. Somos “frutos” da História brasileira, mas também somos frutos da História cristã-judaica ocidental, da História ibérica, da História africana e de tantas outras. Entender que a História não acontece linearmente me ajuda enormemente a colocar em prática a dica anterior.

Correlacione os detalhes aos conceitos macro: conceitos macros e seu detalhamento estão intrinsecamente relacionados. Uma das primeiras matérias que estudei ao entrar na faculdade foi a “Teoria Geral da Administração” (sou “formado” ou como se diz academicamente “bacharelado” em administração de empresas). Lembro que ao estudar um sistema de produção chamado de Taylorista, que basicamente estipulava que o funcionário deveria apenas exercer a sua função, no menor tempo possível durante o processo produtivo, não havendo necessidade de conhecer a forma como se chegava ao resultado final, percebi o quanto o modelo havia extrapolado a fábrica e se enraizado na nossa concepção de vida. Nesse momento, decidi que não teria vida profissional e vida pessoal, para mim seria a mesma coisa, a minha vida. Obviamente levei anos para tentar colocar isso em prática, mas de certa forma, o simples reconhecimento de que a compartimentalização era algo, a meu ver, antinatural, já me estimulara desde a época da faculdade a tentar entender como o detalhe de algo se relacionava com o seu “todo”.

Foque no “aprendizado real”: “a aprendizagem não é o produto do ensino, é o produto da atividade dos alunos”. A frase anterior é de um cara que me influenciou muito, John Holt. Ela é sobre um conceito que ele chamou de “aprendizado real” (“real learning”, no original), abordado no livro “How Children Learn”. Nele, Holt sugere que se use as mentes imaginativas e inquisitivas das crianças a favor do seu próprio aprendizado e que não se tente “molda-las” para que se “enquadrem” em um determinado comportamento (não vou entrar em detalhes, mas o conceito não significa deixar fazer o que quiser). Este livro me levou a “aceitar” o fato de que informação não significa conhecimento e que era necessário entender o seu contexto para poder “promover” essa migração. “Aprendizado real” para mim é a busca pelo contexto.

Essa é a minha pequena contribuição ao estímulo por um ambiente, digamos, mais “big picture”. Confesso que “deixei” anotadas mais umas 10 dicas, mas não tenho certeza se vou abordá-las no próximo post. Meu professor de kung fu, o Luiz Pessanha, me disse certa vez que o seu mestre Chan Kowk Wai, tinha a “mania” de lhe mostrar alguns poucos movimentos e não dizia mais nada. Isso o estimulava a pensar em como aplicar na prática aquela forma. Muitas vezes o “não dito” ensina mais.

Desenvolvendo mentes curiosas – parte 1

setembro 15, 2015 § 4 Comentários

Terminei o post passado sinalizando a importância de se pensar em como estruturar um ambiente de aprendizagem que possa estimular o desenvolvimento de mentes mais curiosas (e de quebra, uma visão mais abrangente). Penso que a primeira pergunta a ser respondida nesse sentido é: o que precisamos mudar no nosso ambiente atual para estimular o desenvolvimento de mentes curiosas?

Creio que é uma pergunta que estimula muita reflexão – assim como somos 200 milhões de “técnicos” da seleção brasileira durante qualquer copa do mundo de futebol – possivelmente cada um tem as suas convicções a respeito desse tema. Pretendo contribuir com algumas linhas a respeito do assunto.

Penso que poucos devem discordar de que foi correto o enfoque dado nos últimos 20 anos ao estímulo da universalização do ensino no Brasil. Com cada vez mais pessoas buscando (e recebendo) algum tipo de qualificação, conseguimos ao menos instigar a percepção de que o estudo é fundamental para alguém que pretende de alguma forma “melhorar de vida”. Creio que é hora de abrangermos agora o enfoque e refletir se o que as pessoas estão aprendendo e como estão se preparando para serem produtivas é a melhor opção. Quanto mais penso nesta questão, mais percebo a resposta como sendo no mínimo dúbia. Para pensar de verdade “no futuro”, ele precisa abranger mais do que 2, 4 ou mesmo 8 anos. Muito do que tem sido discutido a respeito de novas metodologias educacionais e conceitos, como “aprendizes do século XXI” ou “nativos digitais”[1], é feito sob a estrutura do século XX. É “super atual” ser digital, mas creio que os objetivos educacionais ainda continuam os mesmos: estudar para se formar e arrumar um emprego – de preferência na administração pública[2].

Mas, voltando à pergunta do início do post, o que precisamos mudar para estimular o desenvolvimento de mentes curiosas?

Na minha opinião, para começarmos a responder, é preciso primeiro mudar os objetivos do nosso sistema educacional. Se queremos de verdade estimular o aparecimento de inovadores – como 10 entre 10 políticos, empresários e especialistas dizem – temos que focar em desenvolver o indivíduo e a sua capacidade de pensamento. Embora a nossa legislação declare que o objetivo do nosso sistema educacional é estimular o pensamento crítico e reflexivo, a bem da verdade é que isso, na prática, não está acontecendo. Já que o objetivo pessoal de muita gente ainda é estudar para se formar e arrumar um emprego.

A razão disto, para mim, reside na maneira como a nossa sociedade está estruturada (e o sistema educacional é “retrato” da sociedade). Estamos estruturados de maneira linear, como em uma linha de produção. Para muitos, as coisas só fazem sentido quando vem em passo a passo, há muito pouco estímulo para perceber a conectividade entre elas.

Para não ficar “só reclamando”, pretendo no próximo (e talvez, nos próximos) post(s), abordar pequenas mudanças que penso podem contribuir para mudarmos o enfoque e estimular um pensamento mais “big picture”.

[1] O conceito de nativos digitais foi cunhado pelo educador e pesquisador Marc Prensky (2001) para descrever a geração de jovens nascidos a partir da disponibilidade de informações rápidas e acessíveis na internet.

[2] Antes que alguém interprete como uma crítica a quem trabalha ou quer trabalhar na administração pública, deixe-me dar algumas explicações. Primeiro, não considero de forma alguma um trabalho fácil, a pessoa tem a sua discricionariedade extremamente limitada por legislações, regulações e normas burocráticas; segundo, precisa enfrentar o imaginário popular que a vê como incompetente e pouco afeita ao trabalho; terceiro, tem seus méritos e esforços muito pouco reconhecidos por superiores – e pela própria sociedade. É um trabalho que, ao meu ver, exige vocação verdadeira. Mas, é fato que o salário médio pago pela administração pública, especialmente a federal, é muito superior à média do mercado, o que estimula muita gente, que nem sempre tem a vocação, a prestar concurso público. Penso apenas que o país só teria a se beneficiar com mais pessoas com o objetivo de criar propriedade intelectual e não de arrumar um emprego e esta é a verdadeira intenção que pretendi dar à frase.

Visão abrangente

setembro 10, 2015 § 3 Comentários

  Um dos termos em inglês que mais acho interessante é “big picture” (ou sua variação “bigger picture”). É um daqueles termos estrangeiros que não tem muitos correspondentes em outras línguas. Como “saudade”, em português, é preciso entender o seu significado para que possamos compreender o seu real impacto quando colocado em uma frase.

“Big picture” não significa simplesmente “foto grande”, significa visão abrangente (ou a necessidade de abranger a sua visão). Significa expandir o seu entendimento e compreender as diversas relações de algo.

Mas, por que enxergar a “foto grande” é importante? Para compreender de verdade o motivo, é preciso perceber o seu alcance. Uma pesquisa bem abrangente coordenada pela Universidade de Stanford, chamada PERTS – Project for Education Research That Scales – algo como “projeto de pesquisa educacional escalável” – mediu o impacto do pensamento “big picture” em cerca de 1.360 graduandos do ensino médio (lá, a famosa high school), de baixa-renda de escolas públicas de regiões urbanas da Califórnia, Texas, Nova York e Arkansas.

Na primeira etapa de testes, os adolescentes sentavam-se a frente do computador e realizavam testes simples envolvendo subtrações matemáticas, vídeos no YouTube e o jogo Tetris. O objetivo era investigar a presença de uma forma de pensar específica, que chamaram de “aprendizagem com objetivo auto-transcedente”, que em português (ou inglês) claro significa uma forma de pensar que envolva a visão abrangente. Uma espécie de aprendizado “big picture”.

Os adolescentes com “objetivo auto-trancendente”, que concordaram, por exemplo, com declarações de cunho social como “quero me tornar um cidadão educado que pode contribuir para a sociedade” pontuaram mais em medidas como “coragem” e “autocontrole” do que colegas que só relataram motivos para aprender de cunho pessoal, como “conseguir um bom emprego” ou “ganhar mais dinheiro”.

Possivelmente você pensou o que eu pensei ao ler a pesquisa, “e daí?”. Daí, que os adolescentes mais “altruístas” eram também os menos propensos a sucumbir às distrações digitais, resolviam mais problemas de matemática e eram os mais interessados em se matricular em uma faculdade no ano seguinte. O motivo? Eles conseguiam enxergar a “big picture”.

Isto ficou mais evidente na segunda etapa de testes feitos com o mesmo grupo, que investigou se o fato de possuir um “senso de propósito” melhorava o rendimento em matemática e ciências. O grupo identificado como mais altruísta escrevia pequenas redações explicando porque não estudavam para simplesmente arrumar um emprego e porque queriam realizar algo relevante no mundo. Estas redações eram lidas pelos participantes mais individualistas em diversos períodos ao longo dos meses seguintes. Ao final do ano letivo, os pesquisadores avaliaram a performance dos adolescentes. Perceberam algo interessante em relação aos participantes mais individualistas, estes tiveram uma melhora nas matérias avaliadas de cerca de 20%. Ao checarem o motivo, descobriram que ao conseguirem “enxergar” além do “próprio umbigo”, os adolescentes desenvolveram uma maior capacidade de planejamento e organização do próprio tempo. O “senso de propósito” os auxiliou a tornarem suas mentes mais curiosas e adaptativas.

A pesquisa ajuda a perceber, no meu entendimento, a importância de pensar em como estruturar um ambiente de aprendizagem que possa estimular o desenvolvimento de mentes mais curiosas. Sem ela, as gerações futuras não terão possibilidade de resolver questões como mudança climática e desigualdade social ou lidar com os impactos da globalização nos locais aonde vivem. Impacta diretamente no tipo de sociedade em que viveremos em 10, 15 ou 20 anos. Instigar um “senso de propósito” para estimular uma visão mais abrangente e uma criticidade maior no pensamento, ao meu ver, é parte desse processo.

Avaliação gerando entendimento

setembro 8, 2015 § Deixe um comentário

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Quando Grant Wiggins e Jay McTighe escreveram o livro “Understanding by Design” sabiam que o que propunham ia ao contrário do convencional em metodologia educacional. Colocavam a avaliação como peça central de ensino e aprendizagem, argumentando que testes não deveriam ser “adendos” aplicados posteriormente e sim o ponto central da instrução. Quase 20 anos após a publicação da primeira edição, Understanding by Design (UbD) se tornou uma ferramenta amplamente utilizada, com mais de 250 mil exemplares vendidos, 30 mil manuais em uso (há uma versão estilo workbook) e trabalhada como livro-texto em cursos de mais de 150 universidades.

O modelo conta com o que Wiggins e McTighe chamam de “backward design” (algo como “projeto para trás”). Ao invés de se começar a planejar uma ação educacional definindo conteúdo, atividades e material de apoio, como feito tradicionalmente, o modelo UbD propõe que primeiro se identifique metas de aprendizagem e depois se direcione o planejamento para esse objetivo. No “projeto para trás”, o professor começa com os resultados que deseja alcançar em sala de aula e, em seguida, planeja o currículo e escolhe as atividades e materiais que o ajudarão a avaliar a capacidade do aluno e estimular o seu aprendizado.

A abordagem é desenvolvida em 3 etapas. A primeira começa com a identificação dos resultados desejados, o estabelecimento do objetivo geral das lições usando padrões de conteúdo, núcleo comum ou normas definidas por legislação. Esta etapa também se concentra em identificar “o que os alunos já sabem” (conhecimentos atuais) e determinar “o que os alunos serão capazes de fazer” (habilidades que se deseja desenvolver). Há aqui a definição de um documento chamado “Os alunos vão entender que …” (no original, “Students will understand that…”) que enumera questões essenciais que irão orientar a compreensão do aluno a respeito do conteúdo. Pode-se observar que este primeiro momento é dedicado a definições “estratégicas”.

Os objetivos determinados nesta etapa devem ser de 3 tipos: transferência de aprendizagem, criação de entendimento e aquisição de habilidades. Como exemplo, a versão workbook da ferramenta demonstra o objetivo de uma série de matérias. Compartilharei a de história:

  • Aplicar lições do passado (padrões históricos) em eventos correntes ou futuros (se for identificada uma tendência).
  • Analisar criticamente eventos e reivindicações históricas.

A segunda etapa foca em determinar as evidências do aprendizado por meio de avaliações. É sugerido que se planeje tarefas de desempenho e “provas” de compreensão. Tarefas de desempenho ajudam a avaliar as habilidades que os alunos devem demonstrar e as “provas” atuam como uma forma de evidência, que revela a compreensão do conteúdo. Como “provas”, pode-se incluir a autorreflexão e formas de auto-avaliação.

Mas é preciso ter alguns pontos em mente na hora de definir uma forma de avaliação. Quando alguém realmente compreende algo, pode:

  • Explicar princípios, conceitos e processos em suas próprias palavras.
  • Interpretar o sentido de dados, textos, imagens, analogias, histórias e modelos.
  • Aplicar o que aprendeu, utilizando o conhecimento de maneira efetiva em outro contexto.
  • Desenvolver um senso de perspectiva, analisando situações de forma abrangente e por outros pontos de vista.
  • Demonstrar empatia e conseguir entender o impacto da situação proposta em outras pessoas ou grupos.
  • Desenvolver capacidade de autoconhecimento, demonstrando habilidades de metacognição e refletindo no significado do aprendizado e da experiência.

Finalmente, a terceira etapa foca em planejar as atividades de aprendizado que estimularão os alunos a atingirem os resultados desejados. As atividades devem estar de acordo com os 3 tipos de objetivos definidos na primeira etapa: transferência de aprendizagem, criação de entendimento e aquisição de habilidades. Percebe-se que os 3 objetivos devem ser trabalhados de forma integrada. As atividades que estimulem a transferência de aprendizagem e a criação de entendimento devem necessariamente envolver a demonstração das habilidades que se quer desenvolver. Desta forma, a etapa 2, da avaliação, se torna fundamental para o próprio repasse do conteúdo. É ela que determina o que conta como evidencia do aprendizado e o que o professor quer que o aluno perceba na lição.

A avaliação deveria, cada vez mais, ser vista como um caminho para que se chegue ao domínio de algo (ou como os autores citam, “road to mastery”) e não apenas como testes ou notas.

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